Podręczniki do historii wobec reform szkolnictwa. Problemy doboru treści

Abstrakt

Szkolne podręczniki do historii stanowią w Polsce istotny element nauczycielskiego i uczniowskiego wyposażenia. Z punktu widzenia nauczyciela podręcznik uszczegóławia i dopełnia zapisy dokumentów programowych. Uczeń nie może obejść się bez podręcznika gdyż przedmiot wymaga pamięciowego opanowania wiedzy. W potocznej opinii podręcznik daje społeczeństwu wgląd w treści nauczania i ich aksjologiczną podbudowę. Oczekiwania uczestników i obserwatorów procesów edukacji wobec podręczników są wysokie.

Najczęściej nauczyciele podporządkowują się merytorycznej zawartości podręcznika. Zauważalne jest więc jego funkcjonowanie w roli nieformalnego programu nauczania. Obecnie również MEN zdaje się podnosić rangę podręczników, gdyż już tylko one podlegają procedurom ministerialnego zatwierdzania.

Dydaktycy i ambitni nauczyciele oczekują, że podręcznik zachęci uczniów do samodzielnych refleksji, do stawiania problemów. Uczniów zadowala przejrzyście podana i zrozumiała wiedza o zakresie absolutnie niezbędnym. Komunikatywność, poręczność, gabaryty – to najważniejsze cechy z ich punktu widzenia.

Fundamentalnym problemem edukacji historycznej pozostają zatem: selekcja, hierarchizacja i usystematyzowanie materiału rzeczowego. Permanentne reformy programowe sprawiają, że każda koncepcja opracowana w tej dziedzinie musi szybko ulec daleko idącej rewizji. W 2008 r. Ministerstwo Edukacji Narodowej wprowadziło nową Podstawę programową. Od nowa przyszło opracowywać, wydawać, zatwierdzać, wybierać i oceniać podręczniki.

Aby ocenić funkcje informacyjne podręcznika trzeba sprawdzić, czy zasób elementów użytych do budowy wyobrażeń o przeszłości jest wystarczający, a przy tym nie przerasta możliwości percepcyjnych młodzieży. Funkcji metodologicznych, badawczych i warsztatowych nie da się realizować w faktograficznej pustce. Kryterium doboru faktów powinna stanowić ciągłość zjawisk we współczesnej kulturze i rzeczywistości społecznej oraz ich obecność wśród używanych kodów i akceptowanych systemów wartości. Kwestia ilości pojęć i zjawisk, składających się na wyobrażenia umożliwiające rozumienie przeszłości wciąż powraca jako ważkie zagadnienie, rzutujące na celowość nauczania historii. Wnioskowania oparte na nikłych przesłankach są zazwyczaj prymitywne, albo zgoła wiodą na manowce.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego decyduje o tym, co powinny zawierać podręczniki, ale jest to dokument stosunkowo zwarty i zaledwie sygnalizuje konieczne treści. Ministerstwo zapewniało, że stworzy precyzyjne wytyczne czego należy nauczać i co stanie się przedmiotem egzaminowania. Z analizy przykładowych zapisów Podstawy programowej wynika, że jej zalecenia dla autorów podręczników są w istocie enigmatyczne. Nawet cezury czasowe dla poszczególnych lat kursu gimnazjalnego nie zostały ustalone. Mamy równocześnie takie serie wydawnicze, w których podręczniki dla pierwszej klasy kończą się na roku 1138 i takie, które zostały zamknięte datą 1492.

Autorzy Podstawy deklarują zerwanie z encyklopedyzmem. Uczeń nie zdoła jednak rozwinąć umiejętności wyższego stopnia nie posługując się informacjami oraz pojęciami i nie wyrabiając sobie systemu adekwatnych wyobrażeń. Dlatego nie zostały spełnione obietnice, że nowa Podstawa precyzyjnie określi, czego szkoła jest zobowiązana nauczyć ucznia o przeciętnych uzdolnieniach, stanowiąc równocześnie standardy egzaminacyjne.

Przegląd wybranych fragmentów 7 podręczników ujawnił, że narracja w większości zbudowana została z identycznych lub bardzo podobnych elementów, jednak autorzy dwóch podręczników dobrali do swej narracji inne wątki, albo wydatnie ją skrócili.

Wnioski nie zmierzają bynajmniej do narzucenia szkolnictwu jednolitego, drobiazgowego programu, ani też jednego, szczegółowego podręcznika, demonstrują tylko, że rozstrzygnięcia w sprawie treści nauczania i sposobu prowadzenia narracji tak jak poprzednio spoczywają na autorach podręczników, a pierwszorzędnym kryterium oceny podręcznika pozostanie zawsze zawartość merytoryczna. Kolejne recenzje przedstawiane Komisji PAU do Oceny Podręczników Szkolnych, a dotyczących nowego rzutu książek gimnazjalnych pokazują zaś, że zatwierdzenia MEN otrzymały także książki z relatywnie znaczną liczbą potknięć i omyłek.